中國職業教育產業深度分析-歐美發達經濟體發展經驗借鑒

1、 職業教育是教育體系的重要組成部分

1.1、 職業教育側重于實踐技能的培養

職業教育側重于實踐技能的培養。職業教育是對受教育者施以從事某種職業或生產勞動所必需的知識、技能和職業道德的教育活動，一般分為學歷職業教育和非 學歷職業培訓兩大類。例如各種職業高中、中專、技校，職工就業前培訓及為獲 取某項證書而參加的培訓等。學歷職業教育包括初等、中等及高等職業學校教育， 辦學主體包括公立與民營兩種。而非學歷職業培訓則內容廣泛，包括職業技能培 訓、語言類培訓、專業認證考試類培訓、企業培訓等。與基礎教育和高等教育相 比較，職業教育具備較強的應用性，其目標在于培養應用型人才，更側重于實踐 技能的培養。本文主要通過對國外四個國家的職業教育發展歷史及現狀進行分析， 為我國職業教育發展提供借鑒。

1.2、 職業教育是教育體系的重要組成部分

職業教育在我國的教育體系中占據重要位置，是銜接普通教育和繼續教育體系 的重要樞紐。根據國家2014 年發布的現代職業教育體系建設規劃(2014-2020 年)要求，到2020 年，我國將形成適應發展需求、產教深度融合、中職高職銜 接的世界水平現代化職業教育體系。中等職業教育方面，將在政策發布后一個時 期總體保持普通高中和中等職業學校招生規模大體相當。高等職業教育規模占高 等教育的一半以上，本科層次職業教育達到一定規模。

圖 2:我國教育體系基本框架圖

大專院校數量多于本科院校，但總招生人數及在校人數低于本科院校。2016 年， 我國擁有普通高等學校數量為 2596 所，其中本科院校數量為 1237 所，高職(專 科)數量 1359 所，高職院校數量多于普通本科。在招生人數上，高校本科和專 科招生人數分別為 405.4 萬人和 343.2 萬人。在校生數量上，本科和專科在校學 生數量分別為 1613萬人和 1083 萬人。雖然高職院校的數量較本科院校多，但 考慮學校規模及專業設置，國內專科學校的招生人數和在校生數量仍低于本科水 平，未來仍有比較大發展空間。

高中階段教育高中學校較中等職業教育在學校數量、招生人數和在校生數量方 面規模更大。中等職業教育方面，2016 年，我國高中階段高中學校數量為 13818 所，中等職業教育類院校數量 10893 所。招生人數上，高中階段普通高中和中 等職業教育招生人數分別為 803 萬人和 593 萬人。在校生方面，我國高中階段 普通高中和中等職業教育在校生分別為 2371 萬人和 1599 萬人。總體看，高中 階段教育，我國高中教育較中等職業教育規模更大。

2、 他山之石，國外職業教育特色及發展簡析

由于各國經濟基礎和傳統文化的不同，職業教育的辦學方式也有一定的差異，但概括起來，職業教育的實施主要通過學校、企業、企業與學校合作、職業訓練中心四種形式進行。相較而言，學校型教育是職業教育最為普遍的形式，如德國的職業專修科學校、英國的技術中學和多種形式的繼續教育學院，美國綜合中學的 職業科、社區學院，日本的專修學校、短期大學等。

與學校教育相對應的是企業型。企業型的職業教育一般分為企業內招生畢業生作 為學徒的訓練，另外則是企業內部在職職工的培訓。德國和日本兩個國家尤其重 視企業內部的職業培訓教育。此外則是校企合作式的教學，德國雙元制是最為典 型的校企合作辦學方式。美國的“合作教育”和日本的“產學合作”，亦是一種 工讀交替的培訓制度。第四種則為職業訓練中心。一般由政府舉辦，負責公共職 業訓練。主要為初次就業者提供基礎培訓，也為在職人員、轉業及失業人員公共 就業或再就業提供相關培訓。例如美國的地區職業教育中心，日本的職業訓練中 心和技能開發中心均屬此類培訓機構。

2.1、 德國:“雙元制”職業教育體系

德國是一個技術為王的國家，其職業教育是制造業的重要支撐，一直被稱為德國 經濟起飛的秘密武器。其完善的職業教育理論研究系統和職業教育實踐系統，造 就了大量擁有專業技術的熟練技工。德國工人的技術水平在德國占有重要地位， 在世界也享有盛譽。

德國的學制為 4 年小學、5—9 年中學和 4—6 年大學。教育體系分為三條軌道， 學術(文法)、普通(現代中學)和職業(技術)學校。

其基礎教育層級是四年制的小學教育，然后進入中等教育階段，在該階段可根據 職業目標而選擇不同中學，中學教育在該階段將分為普通中學、實科中學和文理 中學三部分。中學畢業后第二進階階段，進入第二次分流。一般獲取文理中學畢 業證的可選擇大學各種專業課程的學習，而普通中學和實科中學的學生則離開普 通教育，接受 3 年的職業教育。接下來是第三級高等教育，分為傳統大學、技術 學院和科技大學等形態。

“雙元制”是德國職業教育的核心。德國普通教育由文化教育部負責，職業教育 則由經濟部負責。其職業教育模式主要是雙元制，即由企業和學校共同承擔學生 的教育培訓。參加培訓的人員在學校學習與職業相關的專業理論知識，在企業或 公共事業單位則接受職業技能方面的專業實際操作培訓。在 3 年的學習培訓中， 學生同時是企業學徒工，享有一定數量的津貼和勞動合同保護。該模式優點是實 用性和針對性強，以技能培訓為主，能夠較好滿足企業需要。

在“雙元制”教學中，學生分別在企業和學校接受教育。約 60%-70%的課程 在企業中進行，如生產崗位、培訓中心、跨企業培訓中心;另外 30%-40%的 課程在職業學校進行。在企業所遵循的法律基礎是聯邦職業教育法，在職業學校 所遵循的就是各州制訂的學校教育法。企業所執行的教學文件是職業培訓條例， 職業學校的教學文件就是各州制訂的教學計劃框架。企業的教學內容是技能以及 與技能有關的能力培養，職業學校的則是理論與普通文化課。

德國的高等教育亦引入“雙元制”教育理念。雙元制大學通過高校與企業的密切 合作，來培養高級專業人才。在獲取高中畢業證書后，進入雙元制大學的學生需 要通過面試篩選，與企業簽訂3年的培訓合同，在此期間每 3 個月完成一次理 論學習和實踐學習的輪換，并在培訓期間獲得實習工資。畢業通過考試的學生可 以獲得學士學位。雙元制大學相對普通大學學制更短，針對性和技能性更強，學 生人數在高校中的占比呈提升趨勢。

追溯德國教育發展歷史，職業教育在其整個國家發展中一直發揮舉足輕重作用。 尤其在德國歷經分裂和戰爭，其經濟都能夠迅速崛起，這與其重視職業教育息息 相關。根據德國職業教育發展中的特征及參考經濟社會發展變化，其發展可大致 分為萌芽階段(12 世紀-1870 年)、起步階段(1871-1945 年)、快速發展階段(1946 年-1989 年)、成熟與革新階段(1990 年至今)。

萌芽階段:出現與現代職業教育類似的工匠學校、薄記學校，并有了“雙元制” 雛形(12 世紀-1870 年)

德國一直奉行實用主義，很早就有了現代職業教育的萌芽。早在古希臘、羅馬時 期，德國就出現了師傅帶徒弟的職業培訓形式。直到13 世紀，才在手工業中普 遍推廣。手工業生產中師傅、幫工和學徒之間的交叉關系，是早期的職業培訓。 在14 世紀，德國某些商業逐漸發達的城市就出現了旨在教授商業實際操作技能 的薄記學校;1705年，普魯士王國建立了最早的工匠學校。

1803 年，德國官方規定青少年學徒在周日必須到國民學校補習文化基礎課程， 從而產生了周日學校。1864 年，周日學校改名為進修學校，進修學校是青年學 徒工學習文化基礎知識和職業理論的場所，其建立和發展標志著“雙元制”職業 教育的雛形產生。

起步階段:工業革命推動德國職業教育正式起步，“雙元制”模式初步確立(1871-1945 年)

1871 年德意志帝國的建立結束了長期以來的政治分裂和戰爭，其工業革命迅速發展，并直接進入中期發展階段，不久又開始同時進行了二次技術革命。20 世 紀初期，德國從農業為主的國家過渡到重要的工業國，實業界開始需要大量的技 術工人，傳統的學徒培訓較難適應工業化生產。

這促使德國官方通過政策和立法推動已成雛形的職業教育的發展和規范，于是進 修學校從而成立，出現了從普通教育分離出來的企業-學校職業訓練體系。1897 年頒布《手工業者保護法》，明確進修學校是教授學徒工文化與職業理論的場所; 魏瑪共和國時期規定學徒工必須接受義務教育到18 周歲，并將進修學校更名為 職業學校;1920 年，德國召開了全國學校大會，將進修學校和勞作學校正式稱 作職業學校，形成雙元制職業學校的雛形。1938 年，德國頒布《國家教育法》， 第一次規定職業學校教育為義務教育。1940 年，統一職業教育的教學時間。至 此，職業教育在企業和學校里兩個地點進行相互合作和補充，形成雙元制。

快速發展階段:高等職業教育發展迅速，職業教育體系逐漸完備(1946-1989 年)

二戰后，德國立即著手整個教育事業的重建，特別是恢復“二戰”期間關閉的職 業學校。同時，政府加速立法。1964 年，《漢堡協定》統一了各州國民教育制度， 促進了全日制的職業專科學校、專業高級中學和職高等多種形式的中等職業教育 學校發展起來。1969 年《職業教育法》頒布，法律包括職業培訓合同的簽訂、 職業教育權限的分配等，規定提供職業培訓是企業的法定義務，并明確定義了“雙 元制職業教育“，即必須在企業和職業學校兩個地點交替進行。至此“雙元制” 職業教育模式有了明確的法律保障。之后又陸續出臺了《勞動促進法》、《實訓教 師資格條例》等，上述法律將雙元制職業教育制度化和規范化。

同期，聯邦德國也開始了第三次技術革命。20 世紀70 年代以來，德國進入了經 濟高速發展時期，部分改革者主張實施職業基礎教育，實業界對于高級應用型技 術和管理人才需求十分迫切，尤其是工業經濟最發達的巴-符州。1971 年，在戴 姆勒-奔馳公司的提議下，部分龍頭企業、符州文教部合作，開創了校企聯合辦 學新模式，被稱為“斯圖加特模式”。該模式面向高中畢業生，采用校企聯合辦 學，后來被巴-符州文教部大力推廣，1974 年正式更名為斯圖加特職業學院。職 業學院是雙元制職業教育在高等教育領域的延申，其培養的高等教育技術人才受 到企業的廣泛歡迎。

1968 年，聯邦政府將原來實施中等職業教育的高級專科學校和工程師學校納入 高等教育范疇，主要目的在于培養應用類工程技術人員和管理人員。1972 年， 在聯邦范圍內對企業內部培訓和學校培訓的課程結構進行協調。跨企業培訓中心 的成立更彌補了部分中小企業在培訓上的不足，成為雙元制的重要補充。1976 年，聯邦政府頒布《大學框架法》正式將這種應用技術大學納入德國高等教育體 系。

成熟階段:技術革命新階段與職業教育新變革(1990 年至今)

到 20 世紀90年代，全球政治和經濟結構已發生較大變革，同時第三次科技革 命開始進入以互聯網產業化、人工智能為代表的全新階段。德國職業教育也開始 了新時代的新變革。20世紀 90 年代兩德統一后，其職業教育歷經了融合階段。1990 年，原聯邦德國的雙元制被引入整個德國。為了適應政治、經濟結構變革 引起的職業教育變革趨勢，聯邦政府分別在 2004 年和 2005 年制定頒布了《職 業教育改革草案》和《聯邦職業教育法》，法案強調開發職業教育新形式和擴展 職業教育新空間。這是由于社會需求變化，出現了很多新的行業和崗位，如保安 員、護理工以及高端家政、高端物業管理等，由于這些職業的培訓通常可以在學 校里進行，因此除雙元制職業教育之外，全日制職業專科學校也得以快速發展。

高等職業教育方面，1990 年代以來，德國應用技術大學和職業學院的數量和學 生人數持續增加。進入 21 世紀，私立的應用技術大學與職業學院迅速增加，而 且它們開設的專業范圍越來越廣，從經濟、技術領域延伸到社會事業方面的專業。

而在經濟最發達的巴-符州，其總共 12 所職業學院已經與該州3000家大中型工 業企業建立合作，并在州文教部的推動下建立起戰略聯盟關系，以更好地適應新 經濟形勢。為順應歐盟博洛尼亞進程，這 12 所職業學院經過體制改革后統一更 名為“巴-符州雙元制大學”，并在各自后面加注學校座落的地名，走在了德國職 業教育改革的前沿。

總結德國雙元制職業教育的成功，其與社會傳統、政府支持等因素密切相關。

健全的法制和完善的監督體系。1969 年頒布的《職業教育法》，是德國首次制定 的統一的職業教育法案，該法案明確了雙元制職業教育制度。通過完善的法制和 監督體系，政府對職業教育體系有清晰的法律規定，對在教育中企業、學校、政 府及學生個人的權力和義務均有明確劃分。德國職業培訓的經費主要來源于政府 補貼、歐盟、企業、工會、行業協會及個人學費，其中企業承擔職業教育的較大 部分開支。因此政府通過稅收減免、政府補助(聯邦政府、州政府和地方政府)、 會計政策調整等方式對參與雙元制的企業給與支持和鼓勵。

雙元制模式符合社會需求。 相較而言，雙元制模式下的學生實操技能更強，在 企業的學習中獲得了較多應用型技能，在畢業后能夠快速上手，減少過渡周期和 磨合期間，提高企業運營效率。對于學生而言，在企業培訓學習期間，享有部分 工資，能夠減緩其經濟壓力，獲得更大成就感，并根據實際情況及時調整自身的 興趣選擇。

職業教育畢業生在社會廣受歡迎。在德國，通過雙元制教育畢業的學生，其社會 地位和工資并不低，且受到企業廣泛的認可和歡迎。德國企業非常重視產品質量， 因而學生較早接觸企業，從一開始就培養出嚴謹細致工作態度，且其在后期的工 作中，可以選擇繼續深造，申請工業技師培訓和資格考試，可以在企業生產線從 事管理工作，相應薪酬會更高。統計數據顯示，德國的職業培訓種類達300多 種，包括工商類、手工作坊類、農業、公共服務及家政服務等。

梳理德國職業教育發展歷程和現狀，其職業教育呈如下新趨勢:1)隨著社會經濟結構的轉變，提供職業培訓教育的企業數量呈減少趨勢，因此全日制職業專科 學校數量和規模需不斷擴大;2)學生需求增加和州文教部鼓勵和支持，私人投資開辦的應用技術大學和職業學院將繼續增加;3)擴展靈活自主的高等職業教育形式。

總結德國職業教育發展特點，其發展主線始終以職業性為主導，非常重視應用技能培養，倡導實用性的職業教育思想值得我們學習借鑒。

2.2、 英國:以國家職業資格制度為核心

英國是由英格蘭、蘇格蘭、威爾士和北愛爾蘭“四國”組成的聯合王國。在教育和培訓領域，四個地區的公共教育制度是相對獨立的。英格蘭的教育由英國政府 直接管理，其他三個地區的教育則由當地政府或議會管理。蘇格蘭一直維持獨具 特色的教育體系，北愛爾蘭的課程保持一定的獨立，英格蘭和威爾士相似程度最 高。所以英國教育體系相對復雜。

英國職業教育主要集中在公立的中等教育與繼續教育階段。英國教育可以劃分為私立教育和公立教育兩大部分，私立教育秉持精英教育傳統，因此職業教育主 要集中在公里教育。初等教育結束后，學生統一參加 11 歲考試，根據考試結果， 分別進入文法中學(升學、學術課程)、綜合中學(中等教育主體)、現代中學、 技術中學、城市技術學院。中等教育后，可以進入第六學級(附設在文法中學或 綜合中學，結構上與中學連為一體，是一所中學的特殊年級)或第六級學院(獨 立設置的 16~19 歲的專門學校)、第三級學院，也有一些直接進入繼續教育學院。此后，學生還可以進入高等教育學院或大學接受高等教育。

其職業教育體系包括學校職業教育系統和校外職業教育系統，學校職業教育系統 包括中等教育階段和繼續教育階段的職業教育，校外職業教育系統則以學徒制為代表。英國職業教育體系是建立在強大的職業資格制度基礎上的，強調的是課程 而不是教育機構。

除了各階段的職業教育機構，英國還有城市學院。在英國差不多每個城市都有一 所城市學院，由于近年來逐漸介入高等教育活動，又被成為延續成高等教育學院，大致相當于美國的社區學院。城市學院是一種綜合性院校，開展廣泛的教育和訓練，服務對象包括完成義務教育并準備中學高級水平考試的學生、職業教育學生、高等教育學生、企業員工、學徒和成人等。英國法律規定，城市學院是自治機構，他們在教育、內部管理決策、經費使用、應對新需求等方面享有自主權。

英國職業教育貫穿整個教育過程。技術課是學生義務教育階段必修課程之一，義務教育完成之后通過職業教育學院可以繼續進行職業教育。英國的職業教育學院 可以為其學生提供相當于本科和碩士水平的培訓、考試和認證，部分高級職業技 術學院還能夠頒發相當于本科或碩士的文憑，實現與學歷教育并軌。職業教育與 學歷教育能夠相互認證，是其職業教育的最大特色。

“三明治”式的教學模式式英國職業教育的另外一個特色。即，第一年學生在學校學習基礎知識，第二年到企業中實習，第三年再回到學校去鞏固基礎和實踐 知識。這種教育模式能夠較好將理論與實踐結合，通過考評后更容易適應社會發 展。

英國職業教育體系的核心是國家職業資格體系(NVQ 和 GNVQ)。國家職業資格標準(NVQ)是在職業資格委員會的指導下，由來自企業、工會及教育培訓 部門的專業人士組成的產業指導機構制定的職業標準。目前已在 150 個行業和 專業設置了數千個職業標準。NVQ 把職業資格從低到高分為 5 個等級，每一等 級根據工作職責分為數個能力單元，具體說明了崗位職責、及履行職責應具備的 能力和知識。其中第一和第二等級相當于初中和高中畢業之前，第三等級相當于高中畢業，第四等級相當于大學本科;第五等級相當于碩士。

為了彌補 NVQ 涉及面狹窄、不利于職業遷移能力的培養等問題，英國又推出了 英國普通國家職業資格標準( GNVQ)。 GNVQ 主要面向16-19歲的全日制學 生，側重于培養通用的職業能力和方法，為個人職業發展和繼續升學打下基礎。GNVQ是 NVQ 很好的補充，二者形成了完善的國家職業資格體系。

英國立法規定各級 NVQ 與 GNVQ 證書以及普通教育證書三者具有同等水準與 地位并可有效轉換，這就從體制上打破了重學術輕職業教育的觀念枷鎖，使英國 職業教育得以迅速發展。

英國職業教育的發展是不斷改革和追趕的過程。英國是工業革命的發源地，因 此職業教育發展較早，但由于重學術輕技術的社會觀念以及政府的自由放任主義， 職業教育發展緩慢。19世紀下半葉，美、德等國崛起并有趕超之勢，英國開始 意識到職業教育的重要性。此后英國一直不斷改革、發展職業教育，但由于社會 觀念、管理機制的掣肘，職業教育始終落后。20 世紀 70 年代以來，英國深刻意 識到社會觀念與管理機制不順是拖累其職業教育發展的關鍵障礙，并進行了大刀 闊斧的改革，建立了舉世聞名的國家職業資格制度，其職業教育這才進入了高速 發展的快車道。

總體上，英國職業教育大致可以分為早期興起階段(工業革命到19世紀 50 年 代)、步入沉寂階段(19 世紀 50 年代到二戰結束)、改革追趕階段(二戰結束至 70 年代)、高速發展新階段(1970 年代至今)。

早期興起階段:工業革命爆發，機械工人學院興起(工業革命到 19 世紀 50 年代)

行會制度可以看作英國職業教育的萌芽。其大致起源于 11 世紀末，到 12 世紀， 手工業行會組織開始發展成為對內保障行會成員經營機會均等，對外采取壟斷政 策的職能機構。1562年，《工匠法》頒布，使正規的學徒制得以確立，標志著英 國職業教育的開端。

18 世紀 90 年代，英國興起了產業革命，學徒制不再適應發展，機器工業逐漸取 代手工生產。機械化促進了“機械工人講習所”誕生，機械工人所具有成人教育 的性質，其通過聘請教師開設科學講座，深受白領歡迎。到 1850 年，僅蘇格蘭 就有 600所機械工人學院，在校生達到 10 萬人。由于工人文化水平低和教師匱 乏，講習所不斷衰落，后期部分轉為工業學校。當時英國社會普遍認為機械工人 學院是下層人的去處，大學則優先發展人文與自然科學，并把職業教育排除在外，而英國政府奉行自由放任主義并沒有過多干預。機械工人學院因此漸漸衰落。

步入沉寂階段:政府放任和觀念歧視導致職業教育發展停滯(19 世紀50 年代到二戰結束)

19 世紀下半葉，美、德、法等國家迅速崛起，并有趕超之意，英國世界霸主地 位開始動搖。尤其 1851 年的國際博覽會，法國等國的先進技術給英國很大打擊， 德國和美國亦因重教獲得迅速發展，同時第二次工業革命興起，工業界面臨著技術工人缺乏的困境。英國開始重視教育，振興經濟。

1852年開始，政府先后成立了“皇家工藝學會”和“科學工藝部”，并任命薩繆 爾森對歐美強國職業教育進行考察。根據《塞繆爾森報告》的建議，英國于 1886 年成立“全國促進技術教育和中等教育協會”，并于 1890 年通過第一部《技術教育法》，這是英國在職業教育上的首個正式立法。工業界出現一批熱心辦學的工業家，重視技術教育的新型大學開始涌現。教育界有識之士開始推動傳統大學的改革。

19 世紀末美國和德國經濟技術快速發展，并超過英國。這刺激英國 20 世紀教育的發展。1902 年，政府頒布《新教育法》，并決定設立“地方教育當局”，但新設立的地方教育當局忽視職業教育，相反將重點轉移到中等教育，以重視學術的文法中學為樣本統一中等教育。

兩次世界大戰的爆發對英國職業教育產生了重要推動作用。戰爭期間，國家全力以赴發展應用科技，一方面大學的階層壁壘開始被打破，中下層階級子女也開始進入大學，另一方面推動了英國現代職業教育的初步發展。1921 年，英國教育主管部門與一些專業團體協作，共同建立了一套系統的技術人員證書制度。考試合格者將被授予國家證書，作為進入某一領域的資格。國家資格證書制度的建立，被很多行業或專業團體采納，促進了職業教育發展。1921 年英國開始在機械工程領域實行國家教育證書，到 1945 年推廣到電力、化學、建筑、造船、商業等領域。這是后來的國家職業資格制度的雛形;1924 年《哈多報告》建議在中等教育中納入技術中學，1938 年《史賓斯報告》建議在學術性課程和職業性課程中建立橋梁，這為英國后來的職業教育改革提供了借鑒。

然而，由于管理體制混亂，各機構相互掣肘，沒有強有力的法律支持和財政支持，再加上英國社會對于職業教育的普遍輕視，英國職業教育仍處于緩慢發展階段。

改革&追趕階段:英國政府在這一階段對職業教育進行了持續不斷的改革(二戰結束至 70 年代)

二戰結束后，第三次技術革命爆發，帶來了戰后科學技術的激烈競爭。英國開始 將關注焦點從普通教育轉移到職業教育，并開始了一系列重大改革。1944 年，為重建戰后教育，英國頒布《巴特勒法案》，以法律形式確認了職業教育在中等教育和繼續教育中的地位，并將技術中學納入公共教育體系。1945 年，英國發布《帕西報告》，指出英國科技教育問題，提出和實施產學合作的管理體制。

20 世紀 50 年代，英國經濟發展逐漸落后于其他發達國家，國家意識到職業教育的重要作用，但受到精英文化影響，職業教育并沒有獲得明顯發展。1956 年， 英國頒布《技術教育白皮書》，提出重點發展工讀交替課程，白皮書促進了英國 職業教育體系的形成。1962 年，政府頒布《工業訓練》白皮書，指出缺乏熟練 勞動力已經成為戰后經濟發展的阻礙，并積極調動各部門協同發展職業教育。1964年，《工業訓練法》頒布，授權勞動部長設立工業訓練委員會，以保證產業 界和教育界之間的溝通合作。1965 年開始，各地教育當局按照國家要求逐漸制 定中學綜合改組計劃，帶動了綜合中學的蓬勃發展，但受到教育觀念限制，現代 中學和技術中學日漸衰退。

高速發展階段:破除關鍵障礙、理順管理機制，建立國家職業資格制度(1970 年代至今)

進入 1970 年代，英國深刻意識到社會觀念與管理機制不順是拖累其職業教育發 展的關鍵障礙，并針對這兩大關鍵障礙進行了大刀闊斧的改革。

為了改變重人文輕職業技術的社會觀念，提高職業教育地位，英國一方面大力宣 傳，從態度、思想意識上提升職業教育的地位，另一方面不斷進行制度改革與立 法，使職業教育在事實上成為與普通教育同等重要的教育途徑。

這一系列舉措打通了職業教育與普通教育之間的聯系，把職業教育擺到了與普通教育完全平等的地位:1中學畢業后，學生可以選擇進普通學校繼續學習，也可以選擇職業技術學校按 GNVQ 或 NVQ 學習，這三者之間可以互相轉學。2 接受職業教育獲得 GNVQ 高級證書或NVQ三級證書者，既可以就業，也可以免試直接升入大學攻讀學士學位。還可以繼續沿著職業教育的途徑取得NVQ四級、五級證書，其學歷資格相當于學士學位。之后，還可以再攻讀碩士、博士學位。

同時在就業制度上突出了職業教育的重要地位。政府規定新就業或重新就業人員，都必須有相應的 GNVQ 或 NVQ 證書;企業的技術崗位只能錄用有相應等級的 GNVQ 或NVQ證書人員。政府對參與 GNVQ、NVQ 學習與培訓的人員，給予經費支持。這些這從根本上改變社會鄙視職業教育的傳統觀念。

梳理英國職業教育體系發展歷史及特征，我們發現，在工業革命推動下，英國的 職業技術教育歷經數百年發展，雖然其中歷經較多波折反復，但總體是平穩向上 的。在職業教育發展過程中，企業和產業是主導職業教育發展的主要推動力。而 政府更多是指導和引導作用。此外，以法律形式將職業教育納入公共教育體系， 保證職業教育的地位，都是促使職業教育得以順利發展的重要因素，也是值得我 們借鑒的地方。

2.3、 美國:全民化、終身化的學習體系

多樣性和統一性的組合是美國現行學制顯著特點之一。由于地方分權的教育行政 管理制度，美國并沒有全國統一的學制，各州并不完全相同。例如中學有四年一 貫制，六年一貫制，三三分段制，三四分段和四四制等。其教育體系可分為小學、 中學和中學后教育。各州對于中小學入學年齡段的要求各自不同，但無論何種學 制，都必須保證十二年義務教育的時間。美國的中等教育普及率近100%，發展 水平較高。

美國教育行政制度的一個顯著特點是高度分權，即聯邦政府、州政府和地方政 府承擔著不同程度的教育調控與管理職責。各州都有責任建立各自的公共教育體 系，大部分州又將大量的教育管理權下放給地方教育委員會，由地方教育委員會 直接管理當地的學區。

職業教育是美國教育體系中的重要組成部分。美國的教育參與率非常高，其職 業教育與培訓主要源于邊緣技術學校，及社區學院。技術類的學校、學院或大學 多是私立的，主要提供貿易方面的課程。學生根據自己的需要，選擇和搭配一套 屬于自己的個性化課程。

全民化、終生化、高延化是美國當代職業教育發展的主要特征。目前美國職業 教育廣泛分布于各類學校，按層次可以分為中等職業教育和高等職業教育兩個層 次。中等職業教育包括綜合中學、職業技術學校和職業教育中心，主要培養熟練 工人和初級從業人員。高等職業教育包括社區學院、技術學院及大學中的職業教 育等，主要培養高素質技術類人才。此外，美國的行業協會、企業、工會均積極 參與職業教育。美國以職業和勞動為中心的教育貫穿小學到大學，致力于學生掌 握生存所必需的技能，并貫穿于個人整個人生。有培訓和學習需求的人群均可得 到職業教育學習機會。

根據美國的歷史和經濟發展情況，我們將其職業教育發展劃分為四階段:萌芽 階段(17 世紀至19 世紀中期)、高速發展階段(19 世紀中期至二戰)、形成體系 階段(二戰至20 世紀80 年代)和成熟階段(20 世紀80 年代至今)。

1、 萌芽階段(17 世紀~19 世紀中期)

17、18 世紀時，美國是英國的殖民地，因而其學徒制受英國影響較多。但與英 國不同的是，美國沒有建立行會，其學徒制是在國家的管理下發展起來的。殖民 地的學徒多為失去父母的孤兒或貧家乞兒在政府強制下成為學徒，因此學徒制培 訓對其不僅培養技能，還包含部分基礎教育。但因師傅文化水平較低，相對而言 其學徒的水平較英國低。

1751 年，富蘭克林在費城創辦文實學校，倡導中等教育面向現實，打破了傳統 教育模式的歷史。這是美國歷史上第一所將古典課程與現代實用學科相結合、兼 顧升學和就業雙重培養目標的中等學校。1820 年后，文實學校進入發展高潮期， 學校和學生數量都迅速提升。1814 年，波士頓設立了農工學校，1820 年，紐約 出現了技工學校，1859 年，紐約出現了職業夜校。19 世紀，技術學校逐漸發展 起來。

產業革命的興起和工廠制的出現，帶動“技工講習所”迅速遍及美洲。這是美國 現代職業教育的萌芽。其中最有名的是1824 年費城創辦的富蘭克林講習所。其 具有中等教育性質，為后來美國中等教育的改革奠定了基礎。1858 年后，一批 技工講習所演變為中等職業技術學校。

2、 高速發展階段(19 世紀中期至1945 年)

南北戰爭前，美國職業教育發展遲緩。自然豐富及大量的移民使得美國缺乏對職 業教育的刺激。到19 世紀中期，美國工業革命進入中期，大量技術發明的使用 使得工廠不再只滿足于廉價勞動力，而迫切需要高素質的專業人才。美國政府一 方面努力吸引歐洲移民，一方面則著手推動職業教育的發展。

1862 年，林肯總統正式批準《莫雷爾法案》，法案規定聯邦政府在每個州至少資 助一所從事農業和機械技術教育的學院，按各州國會議員的人數撥給土地，由州 以土地所得作為設立農業和機械學院的基金、維持費和補助費。這是美國歷史上 聯邦政府對公共教育最早的干預。依據法案建立的學院被稱為“贈地學院”。

在此期間美國工農業取得了迅速發展，但許多老牌大學仍與工商業對人才的需求 脫節，實業界的抨擊促使美國當局又頒布了多項法案以促進職業教育尤其是高等 職業教育的發展。如《亞當斯法案》、《納爾遜法案》、《農業擴張法案》等，這些 法案大大促進了美國高等職業教育的發展。聯邦政府還于1890 年通過了第二個 《莫雷爾法案》，規定聯邦對學院的補助額度。贈地學院培養了大批工農業生產 專業人才，使職業教育成為美國高等教育的重要組成部分。

3、 形成體系階段(二戰至20 世紀80 年代)

1946年，杜魯門總統倡議成立了高等教育委員會，該委員會隨后建議改“初級 學院”為“社區學院”。這從概念上確認了職業教育的重要性，此后，社區學院 快速發展，并成為美國職業教育的主體。

1960年代，美國職業教育體系大體形成，社區學院的職業教育功能不斷強化。 1963 年頒布的《職業教育法》重新確立了職業教育的目標，擴大了職業教育的 范圍，使各州所有社區不同年齡段的人都有機會接受職業訓練。1968 年，國會 通過《職業教育法》修正案，進一步擴大職業教育范圍。1960-1970 年，社區學 院在校生由 66 萬增至250萬。到 1980 年秋季，社區學院已占高校總數 1/3， 而社區學院有一半的學生修習職業教育課程。

1970年代，美國經濟進入“滯脹”狀態，結構性失業越發嚴重。這種情況下， 前技術專員馬蘭德提出了“生計教育”的概念，即倡導所有學生掌握生存技能， 嘗試將職業教育與普通教育融合在一起，并貫穿人生整個過程。

4、成熟階段(20 世紀80 年代至今)

美國職業教育體系的成熟期是 1980 年代。在新技術革命的強大沖擊下，美國職 業教育進一步向終身教育體系轉變。1990 年代，伴隨著經濟發展的變革，以知 識和信息技術應用為特征的新經濟發展模式改變了技能的內涵和水平，要求教育 進行相應的改變。美國職業教育從此改稱生涯與技術教育，一方面加強了生涯資 訊和指導，一方面在技術教育上更強調科學知識的重要性，職業教育整體高延化。

終生制、全民制是美國職業教育的重要特征，政府立法對其發展起到關鍵作用。梳理 美國職業教育發展歷史及特征，我們發現，美國的職業教育發展呈現以下幾個特征:1) 發展全民職業教育。在平等理念的指導下，職業教育及培訓的入學條件從簡或取消，使 所有人都有機會去接受職業教育;2)職業教育與學歷教育更加融通。職業教育越來越 成為一種主流教育渠道，與學歷教育逐漸建立銜接溝通的機制;3)職業教育將作為終 生教育的一部分。在生計教育影響下，學校職業教育逐漸融入終生教育體系，而不是階 段性和終結性教育。

在美國職業教育發展過程中，政府對學校法律和財政經費支持力度較大，但學校擁有較 大的自主辦學權。聯邦政府每年向各州提供職業教育專項補助經費，以提高經濟和技術 的競爭能力，其意義更多是引導職教發展改革方向和促進教育與培訓機會均等目標的實 現，以激發各州重視職業教育。各級職業院校無償接受政府的財政支持，在辦學經費和 其他方面有較大支配權，辦學自主權較大。學校和政府的關系決定了學校不會過多依賴 政府行政指令，而是面對市場需求辦學， 無形推動了教育根據市場需求變化，提升了 整體教學質量，值得我國借鑒。

2.4、日本:多樣開放的職業教育體系

日本是亞洲首個零文盲率國家，學校體系秉承平均主義原則。其教育體系主要通 過中央機構文部省實行集中課程管理和資源分配及教師和校長輪換制度。企業和 學校之間建立直接聯系，有利于建立平等和相互相認的關系。

日本的教育標準較高，尤其在數學和科學領域。除了整體的高標準目標，教育體 系還強調道德教育、公民責任和社會原則，社會目標和經濟目標相輔相成。學生在學校體系獲得基本技能進入勞動力市場后，參加培訓會相對更容易。學校還會 為學生提供接觸多種技能、學習忠誠美德、團隊精神、合作原則及工作紀律的平 臺，并強化學生為實現國家目標而奮斗的使命感。

日本的職教機構主要包括職業初中、高中、專修學校、專門學校、高等專門學 校和短期大學等。初中階段職業教育旨在培養基礎知識和技能，高中階段職業教 育則傾向培養專業技能及社會責任感。專修學校具有明顯的職業導向，一般以私 立類型居多，大致可分為三種類型:一種是設高中課程的高等專修學校，該類學 校可授予畢業生高中畢業資格;另一種是招收高中畢業生而設立的專門課程的專 門學校，隸屬于高等教育，可授予短期大學畢業資格，該種類型學校在專修學校 中占主要地位;第三種是設立一般課程的專修學校，可自由入學。

日本職教另外的重要組成部分是企業培訓。企業培訓主要是針對公司企業員工開 展企業文化和崗位技能培訓。此外，社會公共訓練亦是日本職業教育的組成部分 之一。其目標主要是為失業者和轉換工作的人提供再就業培訓。日本技能形成體 系的核心就是從教育到就業的過渡過程，這一過程是以院校和企業之間的直接關 系為基礎的，呈高度結構化形式。企業和院校的關系一般與二者的聲望相關，以 信任為基礎。相較而言,日本的職業教育除了基礎和技能教育，對健康、安全、 道德和生存教育亦非常重視。

回顧其發展，日本的職業教育發展大致可劃分為三階段，包括建設期(明治時 期~二戰結束)、改革期(二戰后~20 世紀 70 年代)和發展繁榮期(20 世紀 80 年代至今)。

日本職業教育最早可追溯至明治初期。在 1871 年(明治 4 年)，工部省在東京 設立工學寮，是日本的第一所職業學校。1874 年，東京的開成學校內設立了“制 作學教場”，被認為是日本第一個中等職業教育機構。1883 年和1884年分別制 定的《農業學校通則》和《商業學校通則》，分別對各類學校的目的和課程設置 等做了詳細說明，標志著職業教育在日本正式開始。

1899年，為適應甲午戰爭后日本經濟快速發展需求，政府頒布了《實業學校法 令》，這是日本第一步有關職業教育的完整法令，確認了中級職業教育與中等普 通教育并行的教育制度，對實業學校統一分類，正式確立起中等職業教育制度。 1903 年，政府頒布《專科學校令》，增設各章職業科的高等專科學校，以培養中 級技術人員。1907年成立了明治專科學校，該校為私立的高等工業學校。這一 時期的職業教育重點是發展中等職業教育，專業主要圍繞制造業、農業和商業等 方面。

二戰后，日本進入職業教育的改革恢復期。1947 年國會通過的《教育基本法》， 闡明了教育在國家建設中的重要作用和教育總目標，明確了教育目的、方針、教 育機會均等、義務教育等方面的一般原則。戰前負責職業教育的實業學校，實業專門學校大部分改為新制高中和新制大學，職業教育地位進一步提升。1951 年， 頒布《產業教育振興法》，對職教的目的、國家對職業教育的財政補貼等均作了 具體規定，要求對職業教育提供財政支持。這是日本職業教育發展的一個轉折點。1962年，日本創建高中和短期五年一貫制的高等專門學校，招收初中畢業生， 打破了之前單一的高等學校制度。進入1970年代，由于生產方式和產業結構的 變化，產業界對技能型人才的需求明顯增加，高等專門學校得到快速發展。

20 世紀 80 年代以后，隨著第三產業占比不斷提升，日本職業教育發展進入繁 榮期。進入 20世紀 80 年代后，日本政府將“技術立國”定為經濟發展戰略。 為適應經濟發展，職業教育更加多元化，更高級的職業教育形式開始出現，同時 中等職業教育呈下降趨勢。綜合高中、專攻科、專門職業碩士課程、專業研究生 院等新興專業學科不斷涌現。

梳理日本職業技術歷史發展和現狀，其發展呈如下新趨勢:1)高等職業教育終 生化。隨著日本終身雇傭制關系的打破，失業和轉崗人員增加，職業教育社會化 和終身化已成為新趨勢，如短期大學增加對社會人員的培訓，專門學校開設短期 培訓課程和公開講座等方式支持地方民眾終身學習。2)隨著高等教育普及化， 日本中等職業教育逐漸弱化。

日本終身化的職業教育體系,學校、企業和社會三者有機結合機制以及重視綜合 職業能力培養等方面均值得我國學習和借鑒。

2.5、 中國:職業教育歷經了曲折的階段式發展

追溯職業教育發展，我國的職業教育按照經濟發展歷程大致可以劃分為四階段。

第一階段為清末至新中國成立之前，第二階段為建國初期至改革開放前期，第三階段為改革開放后至 1992 年，第四階段為 1993 年至今。伴隨著每個階段的政 治和經濟發展不同特點，職業教育體系一直在不斷發生變化。

我國職業教育的萌芽可以追溯至“經世致用，實業救國”思想。鴉片戰爭之后， 國家面臨內憂外患，急需增強國力與西方列強抗衡。清政府開始推行洋務運動， 官員或商人開始舉辦工業實體，教育開始重視工業科技知識，以挽救當時的政治 危機。1862年，清總理衙門設“同文館”，以教授外語為主;后期各地政府還陸 續創辦了福建船政學堂、上海江南制造局附設機械學堂、北洋水師學堂等各類專 業學校。

1902年，清政府頒布《奏定學堂章程》，確立了實業教育在學制上的獨立地位。 1912 年，教育部提出“實業學堂令”，次年規定實業學校以教授農業、工業必需 的知識和技能為目的，且使女子職業教育取得應有地位。1922 年，“北洋政府” 頒布壬戌學制，以職業學校代替實業學校。總體看，在該階段，政治動蕩、經濟 發展緩慢背景下，職業教育思想迅速發展，但受限于體制及經濟政治背景，職業 教育發展進程相對緩慢。

新中國成立后，我國職業教育與政治和經濟發展高度相關，歷經系列整治、建設、 擴張和恢復期。職業教育制度方面借鑒了蘇聯模式，期間中等技術職業教育受到 重視和發展。

改革開放后，隨著政治經濟恢復發展，我國職業教育迎來恢復期。制度方面，1980 年確定了中專學制，同年 9 月提出高等學校函授教育和夜大學的專科學制。辦學 形式上，大力倡導職業培訓，發展成人教育，重視農村教育。在該發展階段，職 業教育受到重視，辦學形式多樣化，校企合作密切。

1992年以來，我國的政治和經濟環境都發生了較大變化。1992 年，我國確定建 立社會主義市場經濟體制，并逐漸參與到全球經濟合作中，第二第三產業占比逐 漸提升，人才需求發生較大變化。職業教育開始關注市場需求，并由中等職業教 育向高等職業教育發展。1996年，《職業教育法》頒布，規定了政府、社會、企 業、學校及個人的權力和義務，明確職業教育的根本任務、辦學體制和管理體制， 成為我國職業教育的正式法源。1998年《高等教育法》頒布更加明確高等職業 教育的法律地位，制定了高等職業技術學校的設置標準。在該階段，我國職業教 育獲得了快速發展，職業教育的類型也愈加豐富，人才培養的質量不斷提升。

梳理我國職業教育發展歷史及現狀，我們發現，我國職業教育聯合、連鎖、集團 化辦學模式勢頭明顯，中等職業教育快速發展。相比國外職業教育發展歷史，我 國受工業革命影響較小，且封建制度和閉關鎖國的思想在很大程度上制約了職業 教育的發展，因而整體發展水平相對落后。

2.6、 我國職業教育發展尚不完善

自職業教育萌芽思想出現，我國職業教育歷經了較長時期發展階段，亦取得了一 定成績。包括中高等職業教育快速發展，職業院校基礎能力顯著提高，產教結合、 校企合作不斷深入，行業企業參與不斷加強，中高職銜接呈現良好勢頭等。但相 對歐美等西方發達國家，我國的職業教育發展存在很大不足。

總體看，我國職業教育發展水平較低，發展理念相對落后，存在行業企業參與不 足，區域間和學校間發展不平衡，社會吸引力不足等諸多問題。總結我國職業教 育發展存在問題主要如下:

對職業教育存在文化偏見和消極觀念。我國職業教育和高等教育的銜接并不順暢， 很多學生和家長都并不把職業教育看作是理想的選擇。職業教育社會地位低，資 金不足，在促進個人流動和社會進步的作用上并不顯著。很多家長都期望將孩子 培養成為受過良好高等教育的人才。

職業學校基礎設施建設落后。很多職業學校的設施設備不達標，專業教師亦缺乏 實踐技能和實際工作經驗。技術資源不精良，教師工作場所技能貧乏，且沒有校 企合作經驗，教學模式和地點缺乏多樣性。這樣的背景下，學校課程很難將理論 和實踐有機結合起來。此外，職業學校中等教育的總體需求無法滿足。很多人初中畢業后沒有繼續參加教育和培訓的機會。

缺乏有效的認證系統，和學歷教育缺乏有效銜接。國內存在學歷和職業資格雙 重認證系統，在考核和技能認證等方面缺乏必要的聯系，國內一直重視考試，教 育通道相對嚴格且狹窄，二者轉換通道困難。

職業教育和培訓的水平并不均衡，教育發展模式參差不齊。義務教育之后的教 育水平在東部和西部省際之間差異較大。受到各地經濟發展水品和產業結構影響， 職業教育優質資源集中在東部及沿海省市和地區，而中西部地區相對匱乏。隨著 產業結構不斷升級，我國對高素質技能人才的需求會更加迫切，加大對職業教育 的支持迫在眉睫。

3、 參照國外發展模式,我國職業教育發展空間廣闊

通過對上述四個發達國家職業教育體系發展的梳理，我們發現，職業教育發展與 每個國家的經濟發展階段、政治主張、政府觀念等息息相關。每個國家在不同的 經濟和政治環境，均有著不同的職業教育發展思路和制度。職業教育作為國家教 育體系的重要組成部分，對國家的經濟社會發展起到重要作用。

德國雙元制、英國國家職業資格認證、美國終生化和全民化的學習體系及日本多 樣開放的職業教育體系，均是在其不同的經濟政治環境下不斷完善發展起來的。 在各國職業教育發展過程中，國家政策均給與較大程度的支持和指引。

對照各國職業教育發展史，我國職業教育未來仍然有廣闊發展空間。首先，我 國處于產業升級過程，第二第三產業占比逐漸提升，同時伴隨城市化和人口年齡 結構老齡化，均對人才提出不同和更高的需求;其次，我國政府大力支持職業教 育發展，近年來關于職業教育的財政支出不斷增長，支持政策密集出臺;第三， 職業教育市場近年來資本運作頻繁，各類教育資產均紛紛登陸港股或美股，及借 殼 A 股上市公司，整個教育板塊過去兩年資本運作發展迅猛;最后，意識形態 上，政府、企業、社會對職業教育的認知度和認可度都在逐漸提升。尤其隨著新 興消費形式出現，職業教育和職業培訓均需與時俱進。職業教育與培訓被被很多 政府和企業視作提升勞動生產力、獲取國際競爭力的重要手段，并可解決結構性 失業問題。

3.1、 技術進步、產業升級、創新驅動是職教發展動力

技術進步是推動現代企業制度變革和現代學校制度變革最核心、最重要的動力。

從各國職業教育發展歷史看，歷次技術革命均是職業教育發展的重要動力。第一 次技術革命推動了現代職業教育的產生;第二次技術革命激發了大量的職業教育 需求，并推動了職業教育在全球范圍的快速發展;第三次技術革命則促進了高等 職業教育發展;第四次技術革命對高端技術人才和創新類的人才提出更迫切需求。

技術進步通常伴隨產業升級。產業升級一般包括技術進步推動原有產業升級發展， 此外還包括新興產業的出現。產業升級要求勞動者更夠掌握更多或更高級的技術 和技能,或是需要掌握大量的新技能。此時均需要職業教育或者職業培訓來完成 產業升級中勞動力的培訓。麥肯錫的一份報告顯示，到2020年，全球高科技企 業將面臨約 4000 萬的技術人才缺口，中國的企業則需要 1.4 億高級技術人才， 人才缺口達到 2200 萬。

3.2、 政府高度重視，財政與政策支持雙管齊下

政府推動是影響職業教育發展的關鍵因素。通過對英、德、美、日四國職業教育發展歷史梳理發現，政府推動是四國職業教育發展的重要力量。總結其推動措施 可大致歸納為兩類，一是財政支持，另外則是立法保障。各國在職業教育發展歷 程中，都投入了大量財政支持，如德國每年由政府撥巨額專款扶持職業教育。立 法保障則是各國職業教育發展的另外一個關鍵要素。各國職業教育發展的關鍵時 刻，重要法案指出均大力促進了職業教育的發展，如德國的《聯邦職業技術教育 法》、日本的《產業教育振興法》，這些法律都為各國職業教育的健康發展提供了 強有力的資源、法律保障和完善科學的發展路徑。

近年來，我國政府不斷加大對職業教育的支持力度，陸續發布了系列政策支持 行業發展。例如，2014 年，《國務院關于加快發展現代職業教育的決定》和《現 代職業教育體系建設規劃(2014—2020 年)》都強調技術進步對教育體系帶來 的機構性變化要求，以及技術進步對職業教育變革的影響和職業教育在技術進步 中應該承擔的責任，并提出“到 2020 年，形成適應發展需求、產教深度融合、 中職高職銜接、職業教育與普通教育相互溝通，體現終身教育理念，具有中國特 色、世界水平的現代職業教育體系”。

國家領導人多次明確表示支持行業發展。李克強總理在 2016 年做出關于加快發 展現代職業教育的重要批示，提出切實把職業教育擺在更加突出的位置;加快培 育大批具有專業技能與工匠精神的高素質勞動者和人才。習近平總書記 2016 年 做出關于職業教育工作的重要指示，指出職業教育是國民教育體系和人力資源開 發的重要組成部分，要創新各層次各類型職業教育模式，堅持產教融合、校企合 作，引導社會各界特別是行業企業積極支持職業教育。加大對農村地區、民族地 區、貧困地區職業教育支持力度。

3.3、 產教結合是成功職業教育模式的共同特征

英、美、德、日四國職業教育的一個共同特征是它們都探索出了成功的“產教 結合”模式。德國的“雙元制”模式通過校企緊密結合，達到了很好的培養效果。 英國則以“三明治”教學模式著稱，所謂”三明治“模式，即學習+實習+工作 的模式，將實習穿插在理論學習中，實現良好的產教結合。 美國的”企業-職業教育契約“模式，通過教育部門、學校、企業、工商協會等組織經協商簽訂契約， 約定學校與企業之間建立互惠互利的合作關系，培養的學生深受企業歡迎。日本 的“企業訪問”模式，通過學生走訪企業，深入了解企業及其業務，最終確定將 來的就業機構和崗位。雖是不同模式，幾個國家均將理論和實踐有效結合，在提 升學生能力和就業率方面獲得良好效果，畢業生更受企業歡迎，非常值得我們借 鑒。

3.4、 文化傳統和教育理念對職業教育有重要影響

我們通過梳理發現，各國的文化理念亦是影響職業教育的重要因素。德國工業 發達，其文化理念非常尊崇科學，且思維嚴謹，一直有重能崇技的文化傳統，所 以德國歷來非常重視職業教育，亦培養出大批優秀技能型人才，帶動其工業領先 其他國家。

相較而言，英國的文化中，有根深蒂固的等級觀念，所以其一直相對重視貴族教 育，對職業教育的認知相對被動，職業教育在反復波折中前進。但英國人更關注 實際效果，所以其在職業教育中推出的資格認證制度，有效支持了職業教育的發 展，提升了其地位。而日本和美國歷來都非常重視教育，所以職業教育都是其教 育體系中重要的組成部分。

相較而言，我國對職業角度的認可度較低。接受高等教育是社會、大多數家長和 學生相對更認可的結果。長期以來，觀念重視不足、基礎設施投入不足、生源和 就業不佳，長此以往形成惡性循環，使得職業教育的社會地位偏低。

表7:德、英、美、日、中五國文化及教育理念和特點比較

3.5、 資本加速運作，民營職業教育發展迅猛

與其他行業相比，我國教育產業的資本運作一直相對緩慢，主要受限于教育體制和A 股上市相關規定，近兩年，在民促法及相關政策支持下，教育板塊資本運作加速，部分公司通過重組、收購、借殼等方式登陸A 股，另外一部分則登陸美股及港股。部分優秀民辦職業院校掀起上市高潮。

據我們統計，目前A 股職業教育比較典型的上市公司仍以職業培訓為主流，如開元股份旗下的恒企教育及中大英才、百洋股份旗下的火星時代、洪濤股份旗下的學而森、金英杰及文化長城旗下的翡翠教育和聯汛教育等。此外，公務員培訓領域的兩大龍頭中公教育和華圖教育亦籌劃借殼亞夏汽車上市及在港股上市。從事駕駛員培訓的東方時尚亦是A 股迎來較新的職業培訓公司。達內科技、尚德機構及正保遠程教育教育則是登陸美股的較典型的職業教育類公司。相較而言，港股上市的公司更傾向于學歷職業教育，且偏向高等職業技術教育。

總體看，我國職業教育成功登陸資本市場的仍是少數。根據現代職業教育體系建設規劃(2014~2020 年)，其提出建立公開透明規范的民辦職業教育準入、審批制度，穩步擴大優質民辦教育規模。鼓勵企業舉辦或參與舉辦職業院校，到2020 年，大中型企業參與職業教育辦學的比例達到80%以上。提出支持發展一批品牌化、連鎖化和中高職銜接的民辦職業教育集團。積極支持各類辦學主體通過獨資、合資、合作等多種形式舉辦民辦職業教育，探索發展股份制、混合所有制職業院校。開展社會力量參與公辦職業院校改革，建立混合所有制職業院校試點，允許社會力量通過購買、承租、委托管理等方式改造辦學活力不足的公辦職業院校等。隨著政策支持力度加大，未來更多優秀公司有望得到進一步支持和發展。

編輯：vzk131